Kulturarteko Hezkuntza: Gida praktikoa jatorri atzerritarreko ikasleen hezkuntza inklusibo eta kalitatezkoa sustatzeko.

Education Estudios TongAfrika

1. Sarrera

Bizkaiko Foru Aldundiak eta la Caixa Fundazioak finantzatutako “Barakaldoko jatorri atzerritarreko ikasleen eskola-porrota prebenitzeko laguntza” gure proiektuaren esparruan, tailerrak egin ditugu Barakaldoko (Bizkaiko Lurralde Historikoa, Euskadi) ikastetxeetako irakasleekin eta jatorri atzerritarreko ikasleen senideekin, IRDASen egoitza nagusia dagoen udalerriko horiekin, hain zuzen ere.

Irakasleak, batetik, eta Euskal Autonomia Erkidegoan bizi diren jatorri atzerritarreko biztanleak, bestetik, sentsibilizatzeko helburuz, ikasketek berentzat eta beren seme-alabentzat duten garrantziaz sentsibilizatu ere, eskola inklusibo eta kulturartekoaren esparruan ikasle etorkinei hezkuntza-arreta emateko II. Plana (2016-2020) betetzeko, zeinaren xedea den Euskadiko hezkuntza-sisteman sartzen diren jatorri atzerritarreko ikasleen beharrak asetzea. Horrela, Euskadik Garapen Iraunkorrerako Helburuei (GIH) eta 2030 Agendak ezartzen dituen jomugei egiten dien ekarpenean aurrera egin nahi da, nagusiki laugarren helburuari dagokionez: hezkuntza inklusibo, bidezko eta kalitatezkoa bermatzea, eta hezkuntza-aukerak bizitza osoan eta denontzat sustatzea.

Horrenbestez, ikasgelan kulturartekotasuna lantzeko lagungarria izan daitekeelakoan, gida hau sortu dugu: “Gida praktikoa jatorri atzerritarreko ikasleen hezkuntza inklusibo eta kalitatezkoa sustatzeko”.

2. Nor gara?

IRDAS (Saharaz hegoaldeko Afrikaren Garapenaren aldeko Itzulera Ekimena) garapenerako lankidetzako GGKE bat da, 2017an eratua, Elkartzeko Eskubidea arautzen duen martxoaren 22ko 1/2002 Lege Organikoan eta Eusko Legebiltzarrak onartutako Euskadiko Elkarteei buruzko ekainaren 22ko 7/2007 Legean xedatutakoari jarraikiz, Euskal Autonomia Erkidegoko Autonomia Estatutuaren 9. eta 10.13. artikuluen arabera. Erregistro-zenbakia: AS/B/B/21138/2017. Gure helburua, neurri handi batean Afrika aukeraz betetako kontinentea delako ikuspegiarekin bat datorrena, eta hala Afrikako Batasunaren 2063 Agendak nola Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendak ere lortu nahi dutena, gure xedeetan, misioan eta ikuspegian laburbil liteke.

3. Zer egiten dugu?

IRDASen jarduketa-ildoak bere misioan oinarrituta daude: Afrikarekin eta Afrikarako sinergiak sortzea. Zehazkiago, “afrikarrek Afrikarako sortutako talentu, gaitasun eta proiektuak agerian jartzea”. Halaber, etorkin afrikarren artean beren bizilekuaren eta jatorrizko herrialdearen (Afrika) arteko esperientzia-trukean etengabe parte har dezaten sustatzeko, bultzatzeko eta laguntzeko sinergia sortzea eta finkatzea.

Era berean, gure misioa bost jarduketa-ildotan banatuta dago:

– Munduan diren talentu eta gaitasun afrikarren online datu-basea sortzea, Afrikako biztanleekiko lankidetza-, hezkuntza- eta sentsibilizazio-ekintzak egiteko. Halaber, jatorri afrikarreko biztanleak bizi diren herrialdeetan, ikasketek berentzat eta beren seme-alabentzat duten garrantziari buruz sentsibilizatzea.

– Jatorri afrikarreko biztanleak ikasketek berentzat eta beren seme-alabentzat duten garrantziari buruz sentsibilizatzea. Jatorri afrikarreko etorkinen artean beren bizilekuaren eta jatorrizko herrialdearen (Afrika) arteko esperientzia-trukean etengabe parte har dezaten sustatzeko, bultzatzeko eta laguntzeko sinergia ezartzea, garapen-proiektuak sustatzeko eta kudeatzeko.

– Jendartearen interesekin bat datozen ikerketak egitea eta haien transferentziak Afrikako biztanleen mesederako lankidetza-proiektuak garatzen laguntzea. Afrikako biztanleen mesederako lankidetza-proiektuak sustatzea, kudeatzea eta babestea.

– Ikasleen eta irakasleen mugikortasunerako, praktiketarako eta egonaldi laburretarako Afrikan kokatutako programak sostengatzea, bultzatzea eta ikusaraztea, Afrikan lankidetza-proiektuak sortzeko eta laguntzeko.

– Ikasle eta irakasle afrikarrak erakartzeko bideak eta haiek hartzeko programak sortzea, kontinente afrikarraren garapenari eusteko gaitasunak transferitzeko.

TongAfrika – Afrikako komunitateak kontinentearen garapenean parte har dezan sustatzen.

TongAfrika, IRDAS elkartearen ekimena, lankidetzarako eta bai parte-hartzea bai berrikuntza dinamizatzeko eta sustatzeko modu berri bat da, era berean Saharaz hegoaldeko Afrikaren garapenerako pertsonen eta erakundeen arteko harremanak estutzen dituena. Lankidetza- eta partaidetza-plataforma honek Afrikako talentuak eta gaitasunak interkonektatzen ditu; zehazkiago, ingurune adimenduntzat jotzen da, non komunitate afrikarra dinamizatzeko modu berria eskaintzen den, parte-hartzea, komunikazioa, trukea eta berrikuntza sustatuz. Horrela, eta kontuan hartuta plataforma moldagarria dela, erraz erabiltzeko eta erabiltzaile bakoitzaren beharretara aise pertsonalizatzeko modukoa,  pertsonak elkarrenagan gerturatzea eta guztien arteko lotura sendotzen du.

4. Zein da gure abiapuntua? 

Gure ikasgeletako ikasleen jatorria gero eta anitzagoa denez, “kulturartekoa” hezkuntzak izan beharreko ezaugarrietako bat da. Baina, ia beti gertatzen den bezala, kontzeptu edo ideia berriak sarritan zertaz ari garen jakin gabe txertatzen ditugu -hezkuntza-esparruan, batez ere-. Horregatik proposatzen dugu kulturarteko hezkuntza denaren eta, batik bat, ez denaren gaineko berrikuspen kritikoa egitea, gure irakasle-, pedagogo- eta hezitzaile-lana kokatzeko gutxieneko esparrua finkatu ahal izateko.

Ildo horretan, abiapuntu bat da Mendebaldeko gure jendarteek aniztasunaren eta desberdintasunaren auziarekin izan duten harremana aztertzea. Bada, Xabier Besalúk dioenez, Europak identitatearen kultura eraikitzen jakin du, baina ez ezberdintasunarena. Hau da, historian desberdin gisa kalifikatu diren subjektu guztiak, bai gure mugetatik kanpo (barbaroak, basatiak, indigenak, etab.) bai gure mugen barruan (heretikoak, emakumeak, paganoak, agotak, ijitoak, etab.), sistematikoki baztertu, ikusezin bihurtu eta diskriminatu (kolonizatu eta esklabo bilakatu) izan dira. Desberdintasunarekiko harreman historiko hau gogora ekartzea ez dago sobera, gure pentsamoldea eratzen duten pentsamendu-tradizioak eta ikasgeletan zabaltzen ditugun ezagutzak hari zor zaizkiolako, nolabait.

Bestalde, ikasgelan aniztasuna aintzat hartzeko orduan, bi eredu nagusi aurki ditzakegu: batetik, aniztasuna eta desberdintasuna jorratzea pedagogia onaren sinonimotzat jotzen duena; bestetik, desberdintasuna arazoa dela eta neurri espezifiko eta konpentsatzaileak behar dituela uste duena.

5. Aniztasuna eta migrazioa?

Gure jendartearen kasu zehatzean, aipatu beharra dago badirudiela aniztasuna ezagutu dugula XX. mendearen amaieran eta XXI. mendean munduko hainbat lekutako pertsonak etorri izanaren ondorioz. Hots, pixkanaka eratu dugun diskurtsoan, aniztasunaren gaia ia migrazioarekin bakarrik lotu dugu. Bada, badugu ideia hori berrikustea, zeren eta: pertsona horiek iritsi aurretik, ez ginen jendarte anitza? Ez gara beti izan? Gure hiriak ez dira historian ibilbide luzea duten migrazio-mugimenduen ondorio? Hemen, Imanol Zuberoren hitzak gogora ditzakegu: kontu hauei buruz gogoetatzean, “bertakoa” izendatzen dugun pertsona lehenengo iritsi dena besterik ez dela dio. Baina denok heldu gara nonbaitetik.

Halere, gure kontakizunean, aniztasuna, kulturartekotasuna eta gainerako kontzeptuak migrazioarekin lotu ditugu. Lotura horren garrantzia ez litzateke apartekoa, baldin eta politika publikoak planteatzeko orduan ez balitu ondorio garrantzitsuak. Hala, uste izaten da kulturarteko hezkuntza jorratu behar duten ikastetxeak jatorri migratzaileko haurren ehuneko handia dutenak direla. Kultur aniztasuna ikasle zehatz horiek bakarrik ekarriko balute bezala.

Alta, kulturarteko hezkuntza ikasle guztientzat da, beren jatorria edozein dela ere. Are gehiago, esan dezakegu kulturarteko hezkuntza ikastetxe homogeneoenek behar dutela gehien. Izan ere, biztanleria oso anitza dagoen ikastetxeetan, azkenean egunero sortzen dira kulturarteko harremanak. Kulturartekotasuna leku desberdinetako pertsonak elkarren ondoan dauden esparruetarako dela pentsatzeko joera dugu. Baina, beharbada, esparrurik homogeneoenak bilakatu behar dira, nagusiki, kulturarteko. Batez ere, gure helburua gizarteko talde nagusiak talde minoritarioetako pertsonak pareko gisa onartzea izanik, kulturarteko hezkuntzako subjektuak gizarteko talde nagusietakoak direlako bereziki.

Beste ondorio bat da badirudiela aniztasuna eragozpena edo arazoa dela desberdinarentzat, bere gabeziak gainditu beharrean dagoelako; eta bertako ikasleentzat ere bai, beren maila akademikoan arriskuan egon  daitekeelako.

6. Kultura zer den finkatzeko beharrezko hausnarketa

Kulturarteko hezkuntzaren garapenak gure herrialdean izandako arazo nagusietakoa da ez dela haren funtsezko kontzeptuari buruzko beharrezko hausnarketarik egin, kulturaren gainekorik, hain zuzen ere. Eta ez da gogoeta teoriko hutsa. Kultura zer den nola ulertzen dugun, oso mota ezberdinetako politikak, proiektuak, jardunbideak eta metodologiak sortuko ditugu. 

Kulturaz billar-bola bat balitz bezala pentsatzea oso hedatuta dago, bakoitza kolore batekoa, pertsona bakoitza dagokion horretako kide eta, gainera, haren ordezkari. Baina irudia engainagarria da, jendarteen egoera naturala etengabe harremanetan egotea izan baita, kulturen arteko mugak lausoak eta porotsuak izanik beti. Alabaina, kulturala funtsezkoa eta aldaezina delako ideiak, pertsona baten jokabidea azal dezakeen zerbait delakoak, bizirik jarraitzen du.

Horrez gain, kultura lurralde jakin batekin lotzen dugu, zeinaren mugak, eskuarki, estatu-nazio batenekin bat datozen. “Ekuadorko kulturaz”, “Txinako kulturaz” edo “Marokoko kulturaz” existitzen den eta herrialde horretatik etorritako haurraren jokabidea azaltzea ahalbidetzen digun entitatea balitz bezala mintzatzen gara. Baina Ekuadorko kultura zer da? Zenbat kultura daude Ekuadorren edo Txinan? Esate baterako, “emakume ekuadortarraz” ari garenean, nori buruz ari gara? Quitoko klase ertaineko profesional bati buruz? Mendilerroko indigena bati buruz? Amazoniako indigena bati buruz? Guayaquilgo afrikarren ondorengo bati buruz?

Pertsonak mundu kultural eta identitarioetan giltzapetzeak kultur fundamentalismoa egitera garamatza, ezinbestean: erredukzionismo-mota hau kulturak beste edozeren gainetik agintzen duela eta giza portaeraren arrazoia dela sinestean datza. Eta erredukzionismo honen bitartez, zeina arrazakeria kultural berria ere izendatu den, azkenean desberdintasun-egoerak legitimatzen ditugu.

Billarraren irudiaren ordez, beste hau proposatzen dugu, oso Benetton estilokoa, beharbada: hainbat lagunek kolore desberdinetako pintura-ontziak horma batera aldi berean botatakoan sortzen den marrazkia. Marrazki hori ez da hain garbia, konplexuagoa da, koloreak uztartu eta nahasi egiten dira, mugak jada ez dira hain argiak. Horrela, kultura jokamoldeak egotz dakizkiokeen entitatetzat jotzeari utz diezaiokegu. Kulturak ez dira pertsonak, eta ikasgelan interakzioan aritzen direnak ez dira kulturak (are gutxiago etniak), kultur ezagutza desberdinak eta konplexuak dituzten haurrak baizik.

7. Eskola-jarduerarako gakoak

Kulturaren kontzeptu berriztatu hau oinarri, eskola-jarduerari begirako hainbat gako eskain ditzakegu:

 

  • Abiapuntua: denok gara hemengoak.
  • Kontua ez da, ezta irakasleen zeregina ere, ikasleen jatorrizko kultura irakastea (oro har, haren irudi estereotipatua egongo da hedatuta). Beste kultura bateko elementuak hartuta, folklorismo pedagogikora garamatzaten eta testuingurutik zeharo kanpo dauden osagaiak eta jardunbideak ikasgelan sartzen ditugu. Irakasleen eginkizuna bada, ordea, ikasleei aukera ematea eta eurek presente egitea; zer diren eta zer duten ezagutzea eta dagokien lekua eta garrantzia ematea.
  • Estereotipoak ez ditugu sendotu behar. Horretarako, lehenik eta behin, haietaz jabetu behar dugu, eta, ondoren, maiz konturatu ez arren izan badugun etnozentrismotik edo eurozentrismotik ateratzea ahalbidetuko digun jarrera edo ikuspegia garatu.
  • Jatorri atzerritarreko ikasleak ez ditugu etnikoki bereizi behar. Tamalez, etniaren kontzeptua “arraza”-ren ordezko gisa erabiltzen da, eta ez ohi digu gauza onik ekartzen. Pentsa dezagun “etnikoak” beti direla besteak. Amelia Barquínek dioen bezala, euskal familiok supermerkatuko bizkotxo bat edo patatak eraman ditzakegu kulturarteko jai batera; herrialde pobretu bateko familia migratzaile batek, aldiz, bere jatorrizko kulturarekin ustez lotutako zerbait eraman behar du.
  • “Bertako” ikasleen kultur alderdiak ez dira nabarmentzen, baina beti egoten dira presente, kultura hegemonikoaren parte direlako, alegia, eskolak transmititzen duen kulturaren parte.
  • Familien alderdi guztiak ez dira ikastetxearekin koherenteak izango, eta tentsioak edota gatazkak sortuko dira, bitartekaritza-lana egitea eskatuko dutenak. Baina gogoan izan behar dugu, beti, hau jatorri migratzaileko familiekin zein “bertakoekin” gerta daitekeela.

 

  • Ez dugu sekula ahaztu behar jatorri-aniztasunaren atzean desberdintasun sozial eta ekonomikoa dagoela.
  •  

8. Kulturarteko curriculuma

Hauxe da eskolan jorratzeko kulturarteko hezkuntza-proposamen baten alderdi nagusietako bat. Halere, ez dirudi hezkuntza-politikak aurrerapausoak egiten ari direnik ildo honetan. Eskola-curriculuma kulturartekoa bilakatzea ez da beste “kultura” batzuen alderdi edo elementu partzialak txertatzea; izan ere, esan bezala, jardunbide horrek folklorizatu eta ikasle jakin batzuekin lotutako estereotipoak areagotu ohi ditu. Kontua da jada badagoen horretan kulturarteko begirada txertatzea: curriculuma aniztasunera zabaltzea. Hori irakasgai guztietan egin daiteke, baina, bereziki, hizkuntzan eta literaturan, gizarte-zientzietan, geografian, historian eta erlijioan.

Eskola-curriculuma gizarteko talde nagusiaren ikuspegitik eratuta dago, eta hari dagokion kultura ustez homogeneo eta integratuaren ideian oinarrituta. Horrek kultura-nagusitasuneko sentimenduak sortu ohi ditu ikasleen artean, eta ez zaie aukerarik ematen ez beren kultura aztertzeko eta kritikoki berrikusteko ez beste ikuspegi batzuk ezagutzeko.

Era berean, gutxiagotasun-sentimenduak sorrarazten ditu ikasle batzuengan, beren historiaren edota kultur jardunbideen islarik ikusten ez dutenengan, hain zuzen ere, edo beti balioa kenduta islatuta ikusten dituztenengan. Esate baterako, jendarteko talde nagusiaren eta ijitoen arteko harremanen historia ez da ageri gure historia-testu bakar batean ere, menderakuntza- eta zapalkuntza-historia hori erabat ikusezina da. Halaber, historiari “kanporatu genituen” edo “konkistatu genituen” ideiatik helduz gero, zenbait ikaslerentzat zaila izan daiteke beren jatorrizko testuinguruak balioestea.

Oro har, ikasgelan zabaltzen dugun ideologiaren arabera, mundua historia duten gizarteetan eta historiarik gabeko gizarteetan zatituta dago: historia geu gara, eta besteak folklorea. Irakasten den historia boteretsuena da, botere politiko eta ekonomikoa izan dutenena. Gatazkak edo arazoak agertzen direnean, beste batzuen presentziarekin lotzen dira beti. Hortik erraza da identitatearen kultura garatzea, Xabier Besalúk zioen moduan, baina ez desberdintasunaren kultura.

Bai geografiak bai historiak, esaterako, estatu-nazioen edo estatu bat izan nahi duten nazioen interesei erantzuten diete. Eskola eta hezkuntza kidetasun nazionalaren sentimenduak edo nazio- eta kultura-kontzientzia sortzeko bitartekotzat jotzen dituzte. Bada, xede inplizitua edo esplizitua identitate nazional eta kultural jakin batzuk sendotzea den bitartean, ia ezinezkoa izango da kulturarteko ikuspegitik lan egitea.

Erlijioaren gaia polemikoa eta eztabaidagarria da, zalantzarik gabe, baina gaur egungo konponbidea oso-oso eskasa da kulturarteko ikuspegitik. Nola helduko litzaioke erlijio-irakaskuntzari kulturarteko ikuspegitik? Erlijioa bere aniztasun, konplexutasun eta zabaltasun osoan ikasiko litzateke. Erlijioen historiaren antzeko zerbait litzateke.

Zergatik planteatu erlijioaren ezagutza? Erlijioek funtsezko garrantzia dutelako kultura askotako balio-sistemetan. Alderdi espirituala, transzendentea eta sinbolikoa gizakiaren oinarrizko dimentsioa dira. Hori dela eta, erlijio-esperientziak oso eginkizun esanguratsua du gizarte-dinamiketan. Gure jendartean, sekularizazioa eta laikotasuna bereizgarri dituen honetan, baina baita erlijio-aniztasun handia ere, interesgarria litzateke gai hau hezkuntzatik kanpo ez uztea. Erlijioaren gaineko ezjakintasunak aurreiritziak areagotzen ditu.

Hizkuntzen kasuan, gauza argia dirudi ikasle guztiei eskolako komunikazio-hizkuntza edo -hizkuntzak ikastea erraztu behar zaiela. Irakaskuntza honek kontuan hartu beharko ditu zenbait ikaslek sarritan ama-hizkuntza dutenaren jatorrizko ezaugarriak: norabidea edo grafismoa, kasurako. Jatorri migratzaileko ikasle batzuk elebidunak dira, baina eskolan, oro har, ez zaie beren jatorrizko hizkuntza ikasteko aukerarik eskaintzen. Kontuz ibili beharko da ikasle horiek ez dezaten hauteman elebidun izatea txarra dela, hizkuntza-ikaskuntza zail diezaiekeen neurrian.

Egun, badaude irakasgaiak kulturarteko ikuspegiarekin irakasteko materialak eta tresnak. Ongi etorriak. Baina berriro azpimarratuko dugu kulturarteko hezkuntzaren gaiak aldez aurreko hausnarketa behar duela, batez ere, esparru berria, ikuspegi berria, sortu ahal izateko.

9. Zergatik kulturarteko hezkuntza?

Ikasleak ingurune plural, anbiguo, kontraesankor eta gatazkatsuetan bizitzeko prestatu nahi ditugulako. Helburua ezberdinen arteko elkarrizketa eta interakzioa sustatzea da, betiere benetako berdintasun-esparruan. Horretarako, arrazakeria eta desberdintasuna dakartzaten faktore ideologiko eta estrukturalei buruzko gogoeta eta ekintza nahitaezkoak dira. Ikuspegi folklorizatzailea baztertuta, aurreiritziak identifikatu eta desaktibatu behar dira, bazterkeria eta desberdintasuna legitimatzen dituzten mekanismoak eta diskurtsoak. Izan ere, ez dezagun honako hau ahaztu, F. Carbonell i Parisek dioen bezala:

“Kulturarteko hezkuntzaren helburu utziezin eta definitzailea ez da aniztasuna errespetatzea edo tolerantzia gurtzea izan behar, baizik eta, desberdinagoak baino, berdinagoak garela sinestea. Eta hori hezkuntza-erronka handia da, aniztasuna agerikoa baita, baina berdintasuna konbentzimendu moral baten emaitza da. Eta konbentzimendu horretan heztea askoz ere zeregin zailagoa da”

10. Iradokizun bibliografikoak:

Barquín, Amelia (2018); “Hijas e hijos de inmigrantes en las escuelas vascas. ¿Es hoy un alumnado ‘deseado’?”. Hemen: https://www.ikuspegi.eus/es//prensa/entrada_prensa.php?id=158735

Barquín, Amelia (2015); “¿Qué debe hacer la escuela con las culturas familiares del alumnado inmigrante?”. Hemen: https://educar.uab.cat/article/view/v51-n2-barquin

Barquín, Amelia (2009); “¿De dónde son los hijos de los inmigrantes? la construcción de la identidad y la escuela”. Hemen: https://educar.uab.cat/article/view/v44-barquin

Besalú, Xavier; “Por qué una educación intercultural”. Hemen: https://www.yoestudieenlapublica.org/descargas/articuloPorQueEducacionIntercultural.pdf

Carbonell i Paris, Francesc (2002); “Decálogo para una educación intercultural”. Hemen: http://www.enlazandoculturas.cicbata.org/sites/default/files/MAPEP/decalogo_multiculturalidad.pdf

Carbonell i Paris (1999); “Desigualdad social, diversidad cultural y educación”. Hemen: Eliseo Aja (koord.); La inmigración extranjera en España: Los retos educativos. Bartzelona: la Caixa Fundazioa, 99.-118. or. Hemen: https://recursos.salonesvirtuales.com/assets/bloques/CARBONELL_desigualdad.pdf

Delgado, Manel (2020); “El discapacitado cultural”. Hemen: http://manueldelgadoruiz.blogspot.com/2010/09/el-discapacitado-cultural-una-nueva.html

Zubero, Imanol; “Inmigración, democracia e integración”. Hemen: http://www.ramonrubial.com/documentos/20111221131632%20-%20Inmigracion.pdf

Con la colaboracion de Andrea Ruiz Balzola  http://www.andrearuiz.es/sobre-mi/

Dra. en Antropología

https://irdas.org/          

https://tongafrika.com           

 

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Résoudre : *
14 − 13 =