Educación Intercultural: Guía práctica para la promoción de una educación inclusiva y de calidad del alumnado de origen extranjero.

Estudios Migraciones TongAfrika

1. Introducción

En el marco del nuestro Proyecto “Contribuir a la prevención del Abandono escolar del Alumnado de origen extranjera de Barakaldo” financiado por la Diputación Foral de Bizkaia, y la Fundación la Caixa, hemos desarrollado talleres con los docentes de los centros educativos y los familiares de alumnado de origen extranjero de Barakaldo, Territorio Histórico de Bizkaia (Euskadi), donde IRDAS tiene su sede central.

Con el objetivo de sensibilizar el profesorado de una parte y de otra parte la población de origen extranjero residente en la comunidad autónomo-vasca, sobre la importancia de los estudios para ellas/ellos y sus hijas/hijos para el cumplimiento del II Plan de atención educativa al alumnado inmigrante en el marco de la escuela inclusiva e intercultural (2016-2020) que busca dar respuesta a las diversas necesidades del alumnado de origen extranjero que se incorpora al sistema educativo vasco. Se busca así avanzar en la contribución de Euskadi a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y las metas que marca la Agenda 2030, principalmente en lo relativo al cuarto objetivo, el de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades educativas a lo largo de toda la vida y para todos.

Ponemos en pie esta guía que puede servir de apoya para trabajar la interculturalidad en el aula “Guía práctica para la promoción de una educación inclusiva y de calidad del alumnado de origen extranjero.”

2. ¿Quiénes somos?

IRDAS (Iniciativa Retorno por el Desarrollo de África Subsahariana) es una ONGD de cooperación al desarrollo que se constituyó en 2017, acogiéndose a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, reguladora del Derecho de Asociación y Ley 7/2007, de 22 de junio, de Asociaciones de Euskadi, aprobada por el Parlamento Vasco, de acuerdo con lo establecido en los artículos 9 y 10.13 del Estatuto de Autonomía para el País Vasco. número de Registro: AS / B / B / 21138/2017. Nuestro objetivo, que coincide en gran medida con la visión de África como continente de oportunidades, tal y como persigue también la Agenda 2063 de la Unión Africana, así como la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible que podría resumirse en nuestros fines, misión y visión.

3. Qué Hacemos.

Las líneas de actuación de IRDAS están basadas en su misión; crear sinergias con y para África. Más concretamente, “visibilizar a los talentos, competencias y proyectos creados por africanos para África. Así como, crear y establecer una sinergia entre los inmigrantes africanos que estimule, aliente y ayude a que se involucren permanentemente en el intercambio de experiencias entre su país de residencia y su país de origen (África)”.

Asimismo, la misión está dividida en cinco líneas de actuación

– Crear una base de datos online des talentos y competencias africanos en el mundo con el fin de realizar acciones de cooperación, educación y sensibilización hacia la populación africana. También, en los países donde vive la populación de origen africana sensibilizarlo sobre la importancia de los estudios para ellas/ellos y sus hijas/hijos.

– Sensibilizar a la populación de origen africana sobre la importancia de los estudios para ellas/ellos y sus hijas/hijos. Implantar dentro de los inmigrantes de originen africana una sinergia que tendrá como efecto impulsar, animar y ayudar a implicarse de forma permanente en el intercambio de experiencia entre su país de residencia y su país de origen (África) para promover y gestionar los proyectos de desarrollo.

– Realizar investigaciones acordes a los intereses de la sociedad, cuya transferencia contribuya a un desarrollo de proyectos de cooperación en beneficio de la población africana. Promover, gestionar y apoyar proyectos de cooperación en beneficio de la población africana.

– Sostener, potenciar y dar visibilidad a los programas de movilidad, de prácticas y de estancias cortas en África de estudiantes, docentes, con el objetivo de crear y apoyar proyectos de cooperación en África.

– Crear las vías de captación y los programas de acogida para estudiantes, docentes africanas/africanos con el fin de transferir las competencias para sostener el desarrollo del continente africano.

TongAfrika – Promoviendo la participación de la comunidad africana en el desarrollo del continente.

TongAfrika, es una iniciativa de la asociación IRDAS, definida como una forma nueva de colaborar, dinamizar y estimular la participación e innovación, estrechando a su vez lazos entre personas y organizaciones para el desarrollo de África Subsahariana. Es una plataforma de colaboración y participación que interconecta talentos y competencias africanas, más concretamente, se considera un entorno inteligente donde se ofrece una nueva manera de dinamizar la comunidad africana mediante la estimulación de la participación, la comunicación, el intercambio y la innovación. De esta forma, y considerando que es una plataforma adaptable, de uso sencillo y fácilmente personalizable a las necesidades de cada usuario, fomenta el acercamiento de las personas y fortalece el vínculo entre todos ellos.

4. ¿De dónde partimos?

“Intercultural” es otra más de las características que, dado el aumento de la diversidad de origen del alumnado en nuestras aulas, ha de tener la educación. Pero, como casi siempre sucede, introducimos nuevos conceptos o ideas -sobre todo en el ámbito educativo- sin llegar a saber muchas veces de qué estamos hablando. Por eso proponemos realizar una revisión crítica de lo que es y, sobre todo, no es la educación intercultural para poder establecer un marco mínimo en el que poder encuadrar nuestra labor como profesoras, pedagogos y educadoras.

En este sentido un punto de partida es ver la relación que nuestras sociedades occidentales han tenido con la cuestión de la diversidad y la diferencia. Pues bien, como dice Xabier Besalú, Europa ha sabido construir una cultura de la identidad, pero no de la diferencia. Es decir, que todos los sujetos que a lo largo de la historia han sido calificados como diferentes tanto fuera de nuestras fronteras (bárbaros, salvajes, indígenas, etc.) como dentro (herejes, mujeres, paganos, agotes, gitanas, etc.) han sido sistemáticamente excluidos, invisibilizados y discriminados (colonizados y esclavizados). No está de más recordar esta relación histórica con la diferencia porque de alguna manera las tradiciones de pensamiento que conforman nuestro pensamiento y los conocimientos que transmitimos en las aulas son deudoras de la misma.

Por otra parte, a la hora de atender la diversidad en el aula nos podemos encontrar con dos grandes modelos. Aquel que entiende el tratamiento de la diversidad y la diferencia como sinónimo de buena pedagogía, y otro que considera la diferencia como una problemática que requiere medidas específicas y compensatorias.

5. ¿Diversidad y migración?

En el caso concreto de nuestra sociedad, hay que señalar que parece que hemos descubierto la diversidad a raíz de la llegada a fines del siglo XX y durante el XXI de personas procedentes de múltiples lugares del mundo. Es decir, que en el discurso que hemos ido elaborando hemos ligado la cuestión de la diversidad casi exclusivamente al hecho migratorio. Una idea que podemos revisar porque: ¿antes de la llegada de estas personas no éramos una sociedad diversa? ¿no lo hemos sido siempre? ¿no son nuestras ciudades producto de movimientos migratorios de largo alcance histórico? Podemos recordar aquí las palabras de Imanol Zubero cuando reflexionando sobre estas cuestiones señala que finalmente la persona que llamamos “autóctona” es simplemente aquella que ha llegado primero. Pero todos y todas hemos llegado de algún lugar.

 

Sin embargo, en nuestro relato hemos asociado diversidad, interculturalidad y demás conceptos al hecho migratorio. Esta asociación no tendría mayor importancia si no fuera porque tiene importantes consecuencias a la hora de plantear las políticas públicas. Así, se suele considerar que los centros donde debe impartirse una educación intercultural son aquellos en los que hay un porcentaje importante de niñas y niños de origen migrante. Como si la diversidad cultural sólo la aportase este alumnado en concreto.

 

Sin embargo, lo cierto es que la educación intercultural es para todo el alumnado independientemente de su procedencia. Incluso podemos decir que son los centros escolares más homogéneos los que más necesitan educación intercultural. Porque finalmente en los centros con población muy diversa se establecen relaciones interculturales todos los días. Tendemos a pensar que la interculturalidad es para los espacios donde hay coexistencia de personas de diferentes lugares. Pero quizás lo que haya que interculturalizar sobre todo son los espacios más homogéneos.  Sobre todo, porque si nuestro objetivo es que la sociedad mayoritaria acepe como iguales a las personas de los grupos minoritarios, los sujetos de una educación intercultural son especialmente los de la sociedad mayoritaria.

 

Otra consecuencia es que la diversidad parece que es un obstáculo o problema que afecta al diferente, que tiene que superar sus deficiencias, y al alumnado autóctono, que puede ver amenazado el nivel académico.

6. La necesaria reflexión acerca de qué es cultura

 

Uno de los principales problemas que ha tenido el desarrollo de la educación intercultural en nuestro país es que no ha venido de la necesaria reflexión acerca de su concepto central: cultura. Y no es una mera reflexión teórica. Dependiendo de qué entendamos por cultura acabaremos haciendo políticas, proyectos, diseñando prácticas y metodologías de muy diverso tipo.

Está muy extendido el pensar la cultura como si fuera una bola de billar, cada una de un color, a la que la persona en cuestión pertenece y a la que, además, representa. Pero la imagen es engañosa. Y lo es porque la condición natural de las sociedades humanas ha sido el contacto permanente de tal modo que los límites entre las culturas han sido siempre borrosos y porosos. Sin embargo, permanece la idea de lo cultural como algo esencial e inmutable, como algo que puede llegar a explicar el comportamiento de una persona.

Además, asociamos cultura a un territorio determinado cuyos límites coinciden generalmente con los de un estado-nación. Hablamos de “cultura ecuatoriana”, “cultura china” o “cultura marroquí” como si fuesen entidades que existen y que nos permiten explicar la conducta de un niño o niña que procede de esos países. Pero ¿qué es cultura ecuatoriana? ¿Cuántas culturas hay dentro de Ecuador o China? Por ejemplo, cuando hablamos de “mujer ecuatoriana” ¿de quién estamos hablando? ¿de una mujer profesional de clase media de Quito? ¿de una mujer indígena de la sierra? ¿de una mujer indígena de la Amazonía? ¿de una mujer afrodescendiente de Guayaquil?

Encerrar a las personas en mundos culturales e identitarios nos lleva irremediablemente a hacer fundamentalismo cultural: una forma de reduccionismo que consiste en creer que la cultura manda por encima de cualquier otra cosa y es la causa del comportamiento humano. Y mediante este reduccionismo, que se ha denominado también nuevo racismo cultural, acabamos legitimando las situaciones de desigualdad.

Frente a la imagen de billar, muy estilo Benetton si se quiere, proponemos otra: el dibujo que queda en una pared si varias personas arrojan un cubo de pintura de diferentes colores a la vez. Algo mucho menos nítido, más complejo, donde los colores se mezclan y confunden, donde las fronteras ya no son tan claras. Y así podemos dejar de ver la cultura como una entidad a la que podemos atribuir modos de conducta. Las culturas no son personas y quienes interactúan en un aula no son culturas (mucho menos etnias), son niños y niñas con diferentes y complejos bagajes culturales.

7. Claves para la actividad escolar

Desde este renovado concepto de cultura podemos ofrecer una serie de claves de cara a la actividad escolar:

  • Punto de partida: Todo el mundo es de aquí.
  • No se trata ni es labor del personal docente enseñar la cultura de origen del alumnado (sobre la que generalmente se tendrá una imagen estereotipada). Tomar elementos de otra cultura supone introducir en el aula elementos y prácticas totalmente descontextualizados que nos llevan al folklorismo pedagógico. Sí es labor del profesorado facilitar y dejar que la alumna o el alumno la haga presente; reconocer lo que son y tienen y darle su espacio e importancia.
  • No reforzar estereotipos, lo que conlleva primero hacerse consciente de los mismos y desarrollar una postura o enfoque que nos permita salir del etnocentrismo o eurocentrismo que nos acompaña y del que muchas veces no nos damos cuenta.
  • No distinguir étnicamente al alumnado de origen extranjero. Lamentablemente el concepto de etnia se suele utilizar como un sustitutivo de “raza” y no suele llevarnos a buen puerto. Pensemos que los “étnicos” siempre son los otros. Como señala Amelia Barquín las familias vascas podemos llevar un bizcocho o patatas del supermercado a una fiesta intercultural, la familia de un país empobrecido migrante ha de contribuir con algo supuestamente relacionado con su cultura de origen.
  • Los aspectos culturales del alumnado “autóctono” pasan desapercibidos, pero están siempre presentes porque forman parte de la cultura hegemónica que es la que transmite la escuela.
  • No todos los aspectos de las familias van a ser coherentes con el centro y se darán tensiones y/o conflictos en los que habrá que mediar. Pero tener siempre presente que esto puede ocurrir tanto con las familias de origen migrante como con las “autóctonas”.

 

  • Nunca perder de vista que es la desigualdad social y económica la que está detrás de la diversidad de origen.
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8. Un currículo intercultural

Este es uno de los aspectos centrales de una propuesta educativa intercultural en la escuela. Sin embargo, no parece que se den avances en este sentido desde las políticas de educación. Interculturalizar el currículo escolar no es introducir aspectos o elementos parciales de otras “culturas”, una práctica, ya lo hemos dicho, que suele conducir a folclorizar y aumentar los estereotipos acerca de determinado alumnado. De lo que se trata es de introducir una mirada intercultural en lo ya existente: abrir el currículo a la diversidad. Algo que puede realizarse en todas las materias, pero especialmente en lengua y literatura, en ciencias sociales, geografía, historia y religión.

El currículo escolar está elaborado desde la perspectiva del grupo mayoritario en la sociedad y a partir de una idea de cultura supuestamente homogénea e integrada que corresponde al mismo. Esto suele generar sentimientos de superioridad cultural entre alumnas y alumnos a los que no se les ofrece la posibilidad de examinar y revisar críticamente su propia cultura y de conocer otras perspectivas.

A su vez genera sentimientos de inferioridad en un alumnado que no ve reflejada su historia, sus prácticas culturales, o la ven reflejada siempre de forma desvalorizada. Por ejemplo, la historia de las relaciones entre la sociedad mayoritaria y el pueblo gitano no aparece en ninguno de nuestros textos de historia, es una historia de dominación y opresión totalmente invisibilizada. También puede resultar difícil para parte del alumnado valorar sus contextos de origen cuando enfocamos la historia desde un “los echamos” o “les conquistamos”.

En general, transmitimos en el aula una ideología en la que el mundo se divide en sociedades con historia y sociedades sin historia: la historia somos nosotros y los otros son el folklore. La historia que se enseña es la de los poderosos, la de quienes han detentado el poder político y económico. Cuando aparecen conflictos o problemas siempre se asocian a la presencia de unos otros. Desde ahí es fácil desarrollar, como decía Xabier Besalú, una cultura de la identidad, pero no una cultura de la diferencia.

Tanto la geografía como la historia, por ejemplo, responden a los intereses de los estados-nación o de las naciones que aspiran a tener un estado. Consideran la escuela y la educación como un medio para crear sentimientos de pertenencia nacional o conciencia nacional y cultural. Pues bien, mientras el objetivo implícito o explícito sea el fortalecimiento de unas identidades nacionales y culturales, será casi imposible trabajar desde una perspectiva intercultural.

La cuestión de la religión es sin duda polémica y controvertida, pero la solución actual desde luego deja mucho que desear desde una perspectiva intercultural ¿Cómo se abordaría la cuestión de la enseñanza religiosa desde un punto de vista intercultural? Se estudiaría el hecho religioso en toda su variedad, complejidad y amplitud. Algo así como una historia de las religiones.

¿Por qué plantear este conocimiento del hecho religioso? Porque las religiones tienen una importancia fundamental en los sistemas de valores de muchas culturas. Lo espiritual, lo trascendente, los simbólico constituyen una dimensión fundamental del ser humano. Por ello, la experiencia religiosa juega un papel muy relevante en las dinámicas sociales. En una sociedad como la nuestra, caracterizada por la secularización y el laicismo, pero con una diversidad religiosa importante, sería interesante no dejar esta cuestión fuera de la educación. La ignorancia en torno al hecho religioso lleva a aumentar los prejuicios.

En el caso de las lenguas parece claro que hay que facilitar el aprendizaje a todo el alumnado de la lengua o lenguas vehiculares de la escuela. Esta enseñanza habrá de tener en cuenta las características de origen de la lengua muchas veces materna de parte del alumnado: la cuestión de la direccionalidad o del grafismo, por ejemplo. Parte del alumnado de origen migrante es bilingüe, pero en la escuela en general no se ofrecen posibilidades de aprender su lengua de origen. Habrá que tener cuidado con que esto no lleve a que este alumnado perciba que su condición bilingüe es algo negativo en la medida en que les puede dificultar su aprendizaje lingüístico.

A día de hoy hay materiales e instrumentos que facilitan el enseñar las materias desde una perspectiva intercultural. Bienvenidos sean. Pero subrayamos de nuevo que la cuestión de la educación intercultural requiere sobre todo de una reflexión previa que nos permita generar un nuevo marco, un nuevo enfoque.

9. ¿Por qué una educación intercultural?

Porque queremos preparar al alumnado para vivir en medios plurales, ambiguos, contradictorios y conflictivos. Se trata de fomentar el diálogo y la interacción entre diferentes siempre en un marco de igualdad real. Y esto demanda necesariamente una reflexión y acción sobre los factores ideológicos y estructurales que conllevan racismo y desigualdad. Hay que huir de un enfoque folklorizante y centrarse en identificar y desactivar los prejuicios; los mecanismos y discursos que legitiman la exclusión y la desigualdad. Porque no olvidemos que como dice F. Carbonell i Paris:

El objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos más iguales que diferentes. Y esto es un gran reto educativo, porque la diversidad es evidente, pero la igualdad es el fruto de un convencimiento moral. Y educar en ese convencimiento es una tarea mucho más difícil

10. Sugerencias bibliográficas.

Barquín, Amelia (2018): “Hijas e hijos de inmigrantes en las escuelas vascas. ¿Es hoy un alumnado ‘deseado’?” En: https://www.ikuspegi.eus/es//prensa/entrada_prensa.php?id=158735

Barquín, Amelia (2015) “¿Qué debe hacer la escuela con las culturas familiares del alumnado inmigrante?” en: https://educar.uab.cat/article/view/v51-n2-barquin

Barquín, Amelia (2009) “¿De dónde son los hijos de los inmigrantes? la construcción de la identidad y la escuela” en: https://educar.uab.cat/article/view/v44-barquin

Besalú, Xavier “Por qué una educación intercultural” en: https://www.yoestudieenlapublica.org/descargas/articuloPorQueEducacionIntercultural.pdf

 

Carbonell i Paris, Francesc (2002) “Decálogo para una educación intercultural” en: http://www.enlazandoculturas.cicbata.org/sites/default/files/MAPEP/decalogo_multiculturalidad.pdf

Carbonell i Paris (1999): “Desigualdad social, diversidad cultural y educación” en: Eliseo Aja (coord.) La inmigración extranjera en España: Los retos educativos. Barcelona: Fundación La Caixa, pp. 99-118. En:

https://recursos.salonesvirtuales.com/assets/bloques/CARBONELL_desigualdad.pdf

 

Delgado, Manel (2020) “El discapacitado cultural” en: http://manueldelgadoruiz.blogspot.com/2010/09/el-discapacitado-cultural-una-nueva.html

Zubero, Imanol “Inmigración, democracia e integración” en: http://www.ramonrubial.com/documentos/20111221131632%20-%20Inmigracion.pdf

Con la colaboracion de Andrea Ruiz Balzola  http://www.andrearuiz.es/sobre-mi/

Dra. en Antropología

https://irdas.org/         

https://tongafrika.com          

 

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